La Gamificació en l’educació superior.



La gamificació és una estratègia d’aprenentatge que s’introdueix a les aules amb la finalitat de motivar l’alumnat i construir així uns aprenentatges més significatius que afavoreixin l’assoliment dels continguts. A continuació es presenta el seminari de Gamificació desenvolupat en el grau en ciències de l’activitat física i de l’esport, en el qual, la gamificació esdevé metodologia i contingut. A través dels resultats obtinguts en la investigació-acció vinculada, es conclou que l’experiència gamificada influeix positivament en la motivació dels estudiants.

Desenvolupament

 

Introducció

 

En plena societat del coneixement, el saber disponible augmenta amb escreix (Innerarity, 2010), i la informació s’introdueix en gairebé tots els àmbits personals i socials. En aquest sentit, l’àmbit educatiu no n’és una excepció; l’alumnat, com el professorat, té al seu abast tota la informació a un sol clic (Castro, 2014). Aquesta superabundància informativa ha modificat radicalment la gestió de l’atenció (Innerarity, 2010), aspecte que, juntament amb la motivació i les emocions, influeix en l’aprenentatge significatiu i l’assoliment de nous continguts d’aprenentatge (Linnenbrink, 2006; Ferla, Valcke i Schuyten, 2008; Mega, Ronconi, i De Beni, 2014).

Per això, i atenent al fet que l’educació tradicional és percebuda sovint com a quelcom desmotivador i arcaic (Contreras i Eguia, 2016), molts docents han cercat noves estratègies i nous recursos educatius, com la Gamificació, amb l’objectiu d’augmentar la motivació, el compromís i la implicació dels estudiants en el seu propi procés d’aprenentatge.

Partint d’aquesta realitat i seguint els principis de Bolonya, que dictaminen que l’educació superior ha d’educar en competències professionals més enllà dels continguts educatius (Leontyeva et al. 2016), en els cursos 2016-2017 i 2017-2018 es va posar en marxa un projecte d’aprenentatge gamificat sobre l’ús de la gamificació en l’àmbit educatiu, que es va materialitzar en forma de seminari en el marc de l’assignatura de jocs i habilitats motrius bàsiques impartida en el primer curs del grau en ciències de l’activitat física i de l’esport (CAFE) a l’Escola Universitària de la Salut i l’Esport (EUSES), centre adscrit a la Universitat de Girona. Tanmateix, el seminari en què van participar 4 professors d’àmbits diferents (CAFE, fisioteràpia i psicologia) i 260 alumnes, va estar vinculat a una investigació-acció amb el següent objectiu:

  • Analitzar, des del punt de vista de l’alumnat els elements de l’experiència gamificada que s’associen a les motivacions per a aprendre.

Metodologia

 

El seminari de Gamificació s’implementà en cada curs en forma de quatre sessions d’una hora i mitja. La gamificació esdevenia alhora la metodologia d’ensenyament aprenentatge i el contingut que calia aprendre. Així, mitjançant un aprenentatge basat en problemes (ABP) ludificat, els docents es transformaren en dissenyadors d’experiències memorables, i les activitats d’aprenentatge, en reptes d’assoliment.

Els objectius d’aprenentatge del seminari es concreten a continuació:

  • Dissenyar una experiència gamificada d’aprenentatge motor.

  • Desenvolupar una experiència gamificada d’aprenentatge motor en un context real però controlat.

  • Defensar una proposta innovadora d’aprenentatge motor davant un públic professional, utilitzant una estructura i una terminologia específiques per a l’àmbit.

  • Explorar les possibilitats de l’enregistrament com a recurs per a recollir evidències d’una experiència motriu.

  • Identificar les evidències d’un procés personal d’aprenentatge.

  • Treballar en col·laboració a l’hora de resoldre una situació professional complexa.

Metodologia didàctica

 

Els continguts d’aprenentatge i els reptes es van definir i presentar a través d’un marc contextual fictici (relat de marca) amb la finalitat de contextualitzar les accions que havia de dur a terme l’alumnat i donar-los sentit, i a la vegada mostrar un recurs educatiu.

També, com s’esdevé en la majoria dels jocs, les activitats d’aprenentatge van ser fragmentades i presentades consecutivament de menor a major complexitat, de manera que la resolució de cada tasca (vegeu la figura 1), afavorís l’aprenentatge significatiu dels continguts i de les habilitats necessàries per a la resolució de les següents.

D’altra banda, per a desenvolupar els reptes, els alumnes havien de treballar amb grups (clans) de 4 persones, creats a través de la taxonomia de Bartle (1996) de manera que cada un dels membres fos una tipologia de videojugador diferent (exterminador, triomfador, explorador o socialitzador). Mitjançant aquesta categorització, es pretenia aconseguir la màxima heterogeneïtzació de cada clan, perquè segons alguns autors, com Herbert i Marczewski (2016), les diverses tipologies de jugador s’associen a diferents tipologies de personalitat i, en conseqüència, a distintes motivacions i maneres d’actuar davant un mateix problema.

Així mateix, els resultats de cada clan respecte a les diverses activitats es van recollir i controlar a través de dues eines: una d’analògica i una altra de digital. La primera, anomenada Diari del creador d’experiències gamificades (imatge 1), era un document DIN A3 on cada un dels grups havia d’apuntar les solucions dels diferents reptes resolts. La segona era la plataforma gamificada d’aprenentatge NeoLMS (imatge 2), que, a part de tenir la mateixa utilitat que el document DIN A3, permetia establir rànquings entre els diversos grups, assignar insígnies i recompenses en funció dels mèrits obtinguts, donar accés a nous continguts i enviar retroaccions immediates, entre altres funcions.

Finalment, cal esmentar que l’avaluació va ser contínua i feta pels diferents agents implicats en el projecte: el professor, l’expert en gamificació i els alumnes mateixos, per mitjà d’un sistema gamificat de coavaluació que consistia a invertir un total de 1.000€ en tres projectes dels totals presentats pels companys, atenent-se a uns criteris de viabilitat, originalitat i aprenentatge que generava la proposta de cada grup.

Metodologia de recerca

 

En relació a la investigació-acció vinculada al seminari, van ser considerats subjectes d’estudi 87 alumnes (un 36,25% dels participants), atès que van ser els únics estudiants que varen respondre el qüestionari utilitzat per a l’obtenció de les dades. En aquest sentit, cal destacar que tots van ser informats de la recerca i van donar el consentiment de participació.

L’obtenció de les dades es va dur a terme mitjançant un sol model de qüestionari qualitatiu elaborat per a l’ocasió i sense validació prèvia. Es va fer arribar a l’alumnat a través de l’aplicació Formularis de Google i contenia tres preguntes obertes sobre els elements percebuts, com ara elements motivadors i desmotivadors de l’experiència gamificada i els canvis que s’haurien pogut fer per a millorar-la.

Les respostes obtingudes (imatge 3) es van tractar i analitzar segons les indicacions de Taylog i Bodan (1986) a través del programa informàtic ATLAS.ti 8 i van ser categoritzades en dues macrocategories i diverses categories no excloents. Les categories van ser definides d’una manera deductiva a partir de la teoria de l’autodeterminació de Deci i Ryan (1985), el model RAMP de Marczewski (2013), el principi de reforçament parcial de Skinner (1957), la teoria de l’autoeficàcia de Bandura (1977) i la teoria de la inversió personal de Maehr i Braskamp (1986).

Avaluació i resultats

 

L’anàlisi de les 261 respostes obtingudes mitjançant el qüestionari A1 va mostrar 270 referències a elements motivadors. D’aquests, 167 (61.85%; coocurrència de 0,88) van ser categoritzats com a elements motivadors intrínsecs (mestratge 38,32%, coocurrència de 0,41; relació 38,32%, coocurrència de 0,41; autonomia 31,14%, coocurrència de 0,44; propòsit 13,77%, coocurrència de 0,14), 43 (15,93%; coocurrència de 0,22) a elements motivadors extrínsecs (punts 30,23%, coocurrència de 0,43; nota 30,23%, coocurrència de 0.37; recursos 16,28%, coocurrència de 0,18; rànquing 16,28%, coocurrència de 0,18; evitar el càstig 13,95%, coocurrència de 0,17; reconeixement 6,98%, coocurrència de 0,08; insígnies i accés 2,33%, coocurrència de 0,03) i 60 (18,9%) a elements emergits d‘una manera inductiva no categoritzats en les dues macrocategories esmentades (figura 2).

Línies futures / Noves oportunitats

 

L’èxit de la gamificació depèn del context en el qual es desenvolupa, i, per tant, cal analitzar-ne la utilitat en cada cas (Raban i Rafaeli, 2015). Per això, com diu Alsawaier (2017), cal més recerca empírica que fonamenti la gamificació a partir dels principis teòrics i la realitat en què s’aplica.

Tanmateix, d’acord amb l’afirmació de Ripoll (2016) que apunta que l’alumnat ha de ser el centre de l’experiència gamificada i no a l’inrevés, es creu oportú continuar investigant sobre les relacions que s’estableixen entre la tipologia de jugadors, la tipologia d’alumnes, les activitats d’aprenentatge, els elements gamificats i l’aprenentatge significatiu.

Conclusió

 

Els resultats obtinguts en l’estudi reafirmen, com diuen Quintana i García (2017) i Werback (2012), que la gamificació influeix en la motivació de les persones i, en conseqüència, en el seu comportament. A més, els resultats també remarquen que la gamificació pot afavorir i reforçar els elements motivadors intrínsecs dels estudiants, fet destacat, atès que es relacionen directament amb uns majors integració i aprofundiment de l’aprenentatge (Rigby i Przybylski, 2009).

En resum, malgrat que calen més estudis que connectin les bases teòriques de la gamificació amb la realitat en què s’aplica, podem concloure que la gamificació és, o pot ser, una bona estratègia didàctica dins i fora de l’aula universitària ja que es vincula amb elements motivadors per a l’aprenentatge.

Referències bibliogràfiques

 

Alsawaier, R. (2018). «The effect of gamification on motivation and engagement»The International Journal of Information and Learning Technology, 35 (1), p. 56-79. https://doi.org/10.1108/IJILT-02-2017-0009.

Bandura, A. (1977). «Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change». Psychological Review, 84 (2), p. 191–215.

Bartle, R. (1996). «Hearts, clubs, diamonds, spades: Players who suit MUDs». Journal of MUD Research, 1 (1), p. 19. Recuperat el 21 de gener del 2018 de http://mud.co.uk/richard/hcds.htm.

Castro, M.; Gómez, A.; Macazaga, A. (2014). «Aprendizaje dialógico y grupos interactivos en educación física». Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recración, 25, p. 174-179.

Contreras, R.; Eguia, J. L. (2016). Gamificación en aulas universitarias. Barcelona: Institut de la Comunicació. Universitat Autònoma de Barcelona.

Deci, E.; Ryan, R. (1985). «The general causality orientations scale: Self-determination in personality». Journal of Research in Personality, 19, p. 109-134.

Ferla, J.; Valcke, M.; Schuyten, G. (2008). «Relationships between student cognitions and their effects on study strategies». Learning and Individual Differences, 18, p. 271–278. DOI: 10.1016/j.lindif.2007.11.003.

Herbert, S.; Marczewski, A. (2016). The Gamification Hexad Saves My Classroom. Recuperat, el 21 de gener del 2018 de https://www.gamifiludified.uk/2016/01/20/gamifiludification-hexad-saves-classroom-guest-blog/.

Innerarity, D. (2010). Incertesa i creativitat. Educar per a la societat del coneixement. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recración, 25, p. 174-179.

Leontyeva, V.; Rebrinaa, F.; Leontyevaa, I; Gafiyatullinaa, A. (2016) «Evaluation of the Development of Professional Competence in Undergraduates. Methodical Aspects». International Journal of Environmental and Science Education, 11 (14), p. 6592-6602.

Linnenbrink, E. A. (2006). «Emotion research in education: Theoretical and methodological perspectives on the integration of affect, motivation, and cognition [Special issue]». Educational Psychology Review, 18, p. 307-314. DOI: 10.1007/s10648-006-9028-x.

Maehr. M; Braskamp, L. (1986). The motivation factor. A theory of person investment. Lexington: Health & Co.

Marczewski, A. (2013). The Intrinsci Motivation RAMP. Recuperat el 10 de juny del 2018 de https://www.gamified.uk/gamification-framework/the-intrinsic-motivation-ramp/.

Mega, C.; Ronconi, L.; Beni, R. de (2014). «What Makes a Good Student? How Emotions, Self-Regulated Learning, and Motivation Contribute to Academic Achievement». Journal of Educational Psychology, 106, p. 121-131.

Quintana, Y.; Garcia, O. (2017). Serious Games for Health: Mejora tu salud jugando. Barcelona: Gedisa.

Ripoll (2016). Gamificación en aulas universitarias. Barcelona: Institut de la Comunicació. Universitat Autònoma de Barcelona.

Skinner, B. F. (1957). «The experimental analysis of behavior». American Scientist, 45 (4), p. 343–371.

Werbach, K.; Hunter, D. (2012). For the Win. How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Filadèlfia: Wharton Digital Press.

Imatges

Figura 1. Reptes d'aprenentatge



Figura 2. Resultats obtinguts



Imatge 1. diari del creador d'experiències ludificades



Imatge 2. Plataforma NeoLMS



Imatge 3. Respostes qüestionari A1



Imatge 4. Estudiants davant el repte 1



  • Universitat / Facultat
    Universitat de Girona (UdG)
    Escola Universitària de la Salut i l’Esport (EUSES). Centre adscrit a la Universitat de Girona1;
  • Tipus
    Ludificació
  • Equip de treball / Contacte

    Joan Segur-Ferrer1, Alexander Tibor Latinjak2, Núria Puigtió1, i Raquel Font-Lladó1

  • Any
    2018