Ús de Kahoot! com a eina de ludificació per a la retroalimentació a temps



Es presenta l’actuació introduïda en les pràctiques de laboratori de l’assignatura teoria de màquines i mecanismes de l’Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona (Universitat Politècnica de Catalunya).

L’avaluació formativa de quadrimestres anteriors havia posat de manifest que els alumnes no adquirien les competències desitjades en les sessions de laboratori. L’actuació ha introduït una retroalimentació a temps real mitjançant tècniques de ludificació. Amb aquesta pràctica innovadora s’ha estimulat l’interès de l’alumnat i se l’ha ajudat a adquirir els coneixements de l’assignatura amb les metodologies típiques de l’aprenentatge basat en jocs. Els resultats mostren millores significatives en els resultats acadèmics en els grups on s’ha dut a terme l’actuació i aporten evidències a favor de la ludificació.

Desenvolupament

 

Introducció

 

Teoria de màquines i mecanismes és una assignatura troncal del quart quadrimestre del grau en enginyeria en tecnologies industrials que s’imparteix a l’Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona. Té una càrrega docent per a l’alumnat de 6 crèdits. D’aquests crèdits, 4,5 s’imparteixen en classes de pissarra en grups grans i 1,5 es dediquen a sessions de laboratori en grups entre 15 i 20 estudiants. Des del curs 2012-2013, els coneixements de pràctiques s’avaluen mitjançant un examen de tipus test que es divideix en dos tests de 5 preguntes cadascun. En un test s’hi avaluen els coneixements adquirits a les pràctiques 1, 2 i 3 (màquina de cosir, elements de màquines, caixa de canvis i diferencial), i en l’altre, els adquirits a les pràctiques 4 i 5 (simulació de mecanismes).

En els últims quadrimestres, el resultat de l’avaluació de les pràctiques no ha estat l’esperat: el percentatge d’estudiants que supera l’examen de pràctiques, habitualment, ha estat baix. El professorat creu que aquest fet és un problema i per aquesta raó es planteja emprendre accions per a redreçar la situació.

El fet que l’avaluació d’aquestes pràctiques es faci únicament al final del curs fa que els alumnes no siguin conscients de si estan adquirint o no les competències que s’esperen, en no haver-hi cap mena de retroalimentació (feedback) prèvia (Roediger III, Putnam i Smith, 2011).

Per tal de millorar l’ensenyament/aprenentatge d’aquests coneixements, es proposa una actuació ludificada. En els darrers anys ha crescut l’interès per a aplicar les eines dels jocs en entorns no lúdics, un dels quals és l’educació. S’entén per ludificació (en anglès gamification) l’ús de mecanismes, l’estètica i l’ús del pensament, per a atraure les persones, incitar a l’acció, promoure l’aprenentatge i resoldre problemes (Kapp, 2012). Amb la ludificació s’intenta involucrar els estudiants en una acció diferent de la del mètode habitual d’aprenentatge, amb la finalitat de potenciar la motivació i estimular l’activitat en què estan immersos, la qual cosa facilita –gairebé sense que en siguin conscients– el procés d’ensenyament/aprenentatge en si (Sheldon 2012, Dicheva et al. 2015).

L’eina escollida per a portar a terme la ludificació és l’aplicació Kahoot!. És una eina virtual gratuïta que ha guanyat popularitat entre els docents per tenir un ús senzill (user friendly) i per la capacitat d’establir dinàmiques de treball actives a l’aula (Rodríguez-Fernández, 2017). Fins on s’ha investigat, no hi ha cap estudi concloent sobre si Kahoot!, com a eina potencial de ludificació en l’aprenentatge, contribueix o no a aquesta millora, a part de generar dinàmiques participatives a l’aula.

Objectius

 

El treball posa de manifest que la ludificació millora els resultats acadèmics, i té el següents objectius:

  • Millorar el rendiment acadèmic: Es preveu un augment de la taxa d’èxit i del rendiment de l’alumnat.

  • Millorar la retroalimentació: L’alumnat rep una major retroalimentació i pot ajustar millor el procés d’aprenentatge per a assolir l’èxit.

  • Millorar la relació entre professorat i alumnat: La ludificació genera un ambient que fa més propera la relació entre professorat i alumnat.

Metodologia

 

L’actuació es porta a terme els últims 15-30 minuts de les tres primeres pràctiques en alguns grups (i no es fan en les sessions 4 i 5). Mitjançant els qüestionaris de l’aplicació Kahoot!, cal contestar cinc preguntes test.

Els qüestionaris serveixen perquè cada estudiant tingui una referència del nivell assolit després de la pràctica i abans de l’examen; per tant, proporcionen una retroalimentació a temps abans de l’avaluació final (Spiller 2009, Ormshaw 2007, Chickering i Gamson 1987). Es genera, a més a més, un ambient lúdic en consonància amb una activitat que, ara per ara, no és habitual a l’ensenyament de l’enginyeria.

En el quadrimestre en el qual s’ha dut a terme la innovació (2016-2017 QT), l’assignatura comptava amb 257 estudiants matriculats, que es dividien en 11 grups de pràctiques impartits per 4 professors diferents. La ludificació s’ha implementat en un grup de matí i un de tarda (escollits per tal d’evitar el factor professor i el factor horari), amb un total de 24 estudiants que han participat en totes les sessions de ludificació (sessions 1, 2 i 3) i després s’han presentat a l’examen final (d’un total de 37 alumnes matriculats en aquests dos grups de pràctiques).

Els grups de control estan formats pels grups on els professors (encara) no utilitzen aquesta metodologia didàctica (9 grups). Es proposa una comparació dels resultats de l’examen de pràctiques entre els diferents grups.

Avaluació i resultats

 

En els grups on s’ha dut a terme la ludificació s’ha detectat un augment de la taxa d’èxit en l’examen de pràctiques, essent significativament superior el percentatge d’alumnat que aprova aquest examen respecte als grups de control.

S’ha detectat una correlació positiva destacable entre la nota que els estudiants obtenen amb els Kahoot! i la nota de l’examen de pràctiques. Aquesta correlació reforça un dels objectius inicials, que la retroalimentació a temps doti l’alumnat d’eines per a gestionar millor l’estudi per a l’examen i sigui, per tant, una eina efectiva.

No s’han detectat diferències significatives en la nota de l’examen de pràctiques en funció del professor que les ha impartit, la qual cosa indica que el que va marcar diferències va ser l’actuació en si i no el professor que la va dur a terme.

Els resultats de l’enquesta d’opinió mostren que l’alumnat valora positivament l’actuació, que la discussió després de les respostes en directe permeten aclarir alguns conceptes i que la ludificació ha ajudat a comprendre millor l’assignatura. Els estudiants també afirmen que la ludificació ha millorat la relació entre professorat i alumnat.

Impacte / Sostenibilitat

 

L’aplicació de la ludificació a l’aula ha generat un material propi per a l’assignatura que pot perdurar i que es té la intenció d’utilitzar en quadrimestres consecutius. A més, la metodologia emprada es pot exportar a altres assignatures de l’àrea per a avaluar de nou la seva incidència en l’aprenentatge. És, doncs, un projecte sostenible.

Línies futures / Noves oportunitats

 

A partir dels resultats obtinguts en una primera edició d’aquesta actuació, es proposa fer un estudi millorat en els quadrimestres successius. Es volen obtenir dades estadístiques que considerin l’efecte de la realització d’un qüestionari escrit comparat amb l’ús de Kahoot!, per intentar determinar si la millora es deu a la ludificació o al sol fet de reforçar la pràctica amb un test final i si convindria modificar l’estructura de les pràctiques.

Un altre problema que es pot plantejar és si l’ús d’aquests tipus d’activitats participatives per part de l’alumnat han de fer-se habitualment o esporàdicament. Tot i els bons resultats obtinguts, es creu que no fora bo ni necessari introduir aquestes activitats d’una manera sistemàtica en les altres classes de l’assignatura, ja que podria produir un cert cansament respecte a l’eina i desmotivació general, que faria perdre l’interès i la participació de l’alumnat en aquesta activitat en el marc de les pràctiques. Comprovar això últim, però, seria la hipòtesis que caldria tractar en un altre tipus d’estudi.

Conclusió

 

La ludificació proposada per les pràctiques de teoria de màquines i mecanismes mostra que adquirir coneixements en un entorn lúdic és possible quan s’aprofiten les tendències d’un mercat tecnològic creixent, com són els dispositius intel·ligents entre els joves. Els qüestionaris ofereixen una eina potent i flexible per a l’ensenyament.

Amb l’experiència que s’ha dut a terme, no es pretén afirmar que la ludificació sigui la solució a tots els problemes que poden sorgir en les pràctiques, però els resultats mostren que l’ús d’elements de joc en l’activitat docent, també com a eina de realimentació, ha millorat l’atenció de l’alumnat i el seu compromís en la participació activa a la classe, i, per tant, representen una millora en l’educació universitària.

Els resultats presentats haurien d’animar els docents vers la introducció generalitzada de la ludificació en entorns d’ensenyament/aprenentage on es manifestin dificultats similars a les exposades en aquesta recerca. En general, són una evidència més en favor de l’aprenentatge basat en jocs i en la ludificació, en el debat actual sobre si permeten millorar els resultats acadèmics dels estudiants més enllà de la millora de l’ambient de la classe i de la valoració positiva per part de l’alumnat, que sembla ser generalitzada.

Referències bibliogràfiques

 

Chickering, A. W.; Gamson, Z. F. (1987). «Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education». The Wingspread Journal, 9 (2), p. 1-15.

Dicheva, D.; Dichev, C.; Agre, G.; Angelova, G. (2015). «Gamification in Education: A Systematic Mapping Study». Educational Technology & Society, 18 (3), p. 75-88.

Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game_Based Methods and Strategies for Training and Education. Nova York: Pfeiffer.

Ormshaw, N. (2007). «In search of assessment feedback» : student view on the Finnish and British higher education. Jyväskylän: Universitat of Jyväskylä.

Rodríguez-Fernández, L. (2017). «Smartphones y aprendizaje: el uso de Kahoot en el aula universitaria». Revista Mediterránea de Comunicación, 8 (1), p. 181-190. https://www.doi.org/10.14198/MEDCOM2017.8.1.13.

Roediger iii, H. L.; Putnam, A. L.; Smith, M. A. (2011). «Ten Benefits of Testing and Their Applications to Educational Practice». Psychology of Learning and Motivation-Advances in Research and Theory, 55 (1), p. 1-36. http://doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00001-6.

Sheldon, L. (2012). The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game. Nova York: Course Technology PTR: A Part of Cengage Learning.

Spiller, D. (2009). Assessment: Feedback to Promote Student Learning, Teaching Development. Nova Zelanda: Teaching Development Unit | Wāhanga Whakapakari Ako.

Imatges

Exemple de pregunta per respondre via Kahoot!.png



  • Universitat / Facultat
    Universitat Politècnica de Catalunya (UPC)
    Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona
  • Tipus
    Ludificació
  • Equip de treball / Contacte

    Rosa Pàmies-Vilà

    Universitat Politècnica de Catalunya

    Departament d’Enginyeria Mecànica ETSEIB

    Av. Diagonal, 647, 08028 Barcelona, Catalunya

    rosa.pamies@upc.edu

     

    Abert Fabregat-Sanjuan

    Universitat Rovira i Virgili

    Departament d’Enginyeria Mecànica ETSEQ

    Av. dels Països Catalans, 26, 43007 Tarragona, Catalunya

    a.fabregat@urv.cat

     

    Joan Puig-Ortiz

    Universitat Politècnica de Catalunya

    Departament d’Enginyeria Mecànica ETSEIB

    Av. Diagonal, 647, 08028 Barcelona, Catalunya

    joan.puig@upc.edu

     

    Lluïsa Jordi

    Universitat Politècnica de Catalunya

    Departament d’Enginyeria Mecànica ETSEIB

    Av. Diagonal, 647, 08028 Barcelona Catalunya

    lluisa.jordi@upc.edu

     

    Antoni Hernández

    Universitat Politècnica de Catalunya

    Institut de Ciències de l’Educació

    Pl. d’Eusebi Güell, 6, 08034 Barcelona, Catalunya

    antonio.hernandez@upc.edu

  • Any
    2018