Aprendre a la universitat mitjançant la retroacció entre iguals



El projecte busca l’impacte de la retroacció entre iguals en el desenvolupament competencial dels estudiants de ciències de l’educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). S’hi desenvolupen estratègies i recursos que promouen l’autoregulació en l’aprenentatge, el pensament crític, el compromís envers la pròpia formació, la motivació i l’actitud activa com a competències associades a l’aprenentatge al llarg de la vida. L’experiència es duu a terme mitjançant una metodologia col·laborativa i interdisciplinària amb un equip docent de diversos àmbits del coneixement (pedagogia, psicologia i sociologia). Els resultats apunten al fet que donar i rebre retroacció ajuda a millorar les contribucions acadèmiques, a tenir un millor coneixement dels criteris d’avaluació i a materialitzar processos d’autoavaluació i avaluació de les aportacions dels altres.

Desenvolupament

Introducció

 

Es tracta d’una pràctica d’avaluació dels aprenentatges dels estudiants realitzats en contextos grupals, amb la implementació de la retroacció entre iguals. Aquesta experiència s’ha dut a terme en els estudis de primer i segon curs dels graus d’educació infantil, educació primària, pedagogia i educació social de la Facultat de Ciències de l’Educació de la UAB. S’ha fet en el marc dels següents projectes d’innovació docent:

  • Estratègies d’avaluació entre iguals i la retroacció per a la millora de competències en la formació d’estudiants de ciències de l’educació. S’ha implementat en una assignatura de formació bàsica compartida de la Facultat de Ciències de l’Educació i amb estudiants de 8 grups de primer curs.

  • Millorar l’avaluació individualitzada dels projectes grupals mitjançant estratègies d’avaluació entre iguals i retroacció. S’ha implementat en 5 assignatures dels 4 graus de la Facultat de Ciències de l’Educació i amb estudiants de 16 grups de primer i segon curs.

La pràctica es fonamenta en les evidències sobre el rol de l’avaluació entre iguals en el procés d’avaluació dels treballs realitzats per estudiants en contextos grupals. La literatura ofereix una sèrie d’evidències que recomanen l’avaluació entre iguals i la retroacció entre iguals com a una part fonamental de l’aprenentatge grupal (Donia, O’Neill i Brutus, 2018). Una metaanàlisi basada en 48 estudis, duta a terme per Falchikov i Goldfinch (2000), exposa els següents aspectes destacats:

La qualificació entre iguals no és específicament fiable (Kegel-Flom, 1975); de totes maneres, l’avaluació del professorat tampoc no ho és (Boud i Falchikov, 2006; Hughes i Large, 1993).

L’avaluació entre iguals que requereix considerar diferents dimensions a avaluar, com poden ser la comunicació, l’argumentació i l’ús de literatura, és menys fiable que l’avaluació entre iguals, que implica un únic criteri fonamentat en estàndards precisos. A més, els estudiants tendeixen a desenvolupar actituds més positives quan disposen d’una avaluació més global que no pas quan reben comentaris sobre múltiples aspectes (Lejk i Wyvill, 2002)

La retroacció entre iguals posseeix unes importants qualitats que ajuden a fomentar l’aprenentatge en contextos grupals, així com a millorar els processos d’avaluació entre iguals i les valoracions. D’acord amb Nicol, Thomson i Breslin (2014) i Ion, Cano i Fernandez (2017), la retroacció entre iguals té diversos beneficis, com ara aquests:

  • Ajudar a aclarir el que significa una bona execució (objectius, criteris i normes).

  • Animar a dedicar temps i esforços en tasques d’aprenentatge que suposen un repte.

  • Proporcionar una informació d’alta qualitat que ajuda els estudiants en l’autoavaluació.

  • Afavorir un impacte positiu sobre l’aprenentatge final i l’autoregulació de l’aprenentatge.

  • Estimular la interacció i el diàleg sobre l’estudi (entre iguals i entre professorat i estudiantat).

  • Facilitar el desenvolupament de l’autoavaluació i la reflexió sobre l’estudi.

  • Permetre flexibilitzar el mètode, els criteris, el pes de les diverses evidències i el temps dedicat a l’avaluació.

  • Implicar els estudiants en la presa de decisions sobre els dissenys i les pràctiques d’avaluació.

  • Donar suport al desenvolupament de grups d’estudiants i de comunitats d’aprenentatge.

  • Estimular l’autoestima i la motivació.

  • Proporcionar informació al professorat, que pot ser emprada per a millorar l’ensenyament.

Objectius

 

Objectius d’innovació docent:

Fer activitats de retroacció entre iguals sobre els treballs grupals que es porten a cap en el context de les assignatures participants.

  • Dissenyar estratègies que permetin una valoració individualitzada en contextos grupals, implicant els estudiants en el procés d’avaluació de les seves activitats grupals.

Objectius de recerca educativa:

Analitzar l’impacte de la retroacció entre iguals en el procés d’aprenentatge dels estudiants universitaris des de la perspectiva de les competències cognitives, interpersonals i professionals.

  • Comparar els beneficis de la retroacció rebuda i donada sobre el desenvolupament competencial dels estudiants.

Metodologia

 

L’actuació desenvolupada es planteja en el marc de diferents assignatures dels quatre graus universitaris que es duen a terme a la Facultat de Ciències de l’Educació de la UAB i que està implementada sobre treballs grupals que tenen diferents moments d’execució i lliurament.

En primer lloc, els estudiants elaboren una versió preliminar del treball, que lliuren a un altre grup d’iguals perquè l’avaluïn i en facin la devolució corresponent amb la retroacció incorporada. Més tard, hi incorporen els canvis pertinents i lliuren al professorat la versió definitiva dels seu treballs per a la corresponent avaluació docent.

En finalitzar el procés, se sol·licita al conjunt d’estudiants que facin una valoració sobre aquesta experiència pràctica d’aprenentatge en la qual han participat. Amb aquesta finalitat, s’ha dissenyat i aplicat un qüestionari que es fixa en preguntes vinculades tant a «donar» com a «rebre» retroalimentació (el qüestionari es pot consultar a goo.gl/LFPYBz). Aquest qüestionari conté tres dimensions d’anàlisi: desenvolupament cognitiu i metacognitiu, competències professionals i socials, i competències emocionals i afectives.

La participació ha estat d’un total de 550 estudiants, 425 dels quals han contestat el qüestionari amb un error mostral d’un 2,3%. El 84,7% han estat dones, la mitjana d’edat és de 20,5 anys i la principal via d’accés a la universitat han estat les PAAU (60%) enfront dels CFGS (36%). La seva dedicació en tot el procés de retroacció entre iguals ha oscil·lat entre 5 i 10 hores (46%).

 

Avaluació i resultats

 

Algunes hipòtesis explicatives dels resultats mostren que els participants són del parer que oferir i rebre retroacció els ha ajudat a millorar els treballs acadèmics, tant en allò que fa referència a l’elaboració com en relació amb la millor comprensió dels criteris d’avaluació d’aquestes. També indiquen que han estat capaços d’autoavaluar-se i d’avaluar el treball dels altres. Generalment, aquesta pràctica els ha resultat una experiència pedagògica satisfactòria i els ha possibilitat la incorporació de canvis i millores en les contribucions que han fet, en consonància amb altres estudis, com el de Zhu i Carless (2018).

Si bé es podria pensar, a priori, que hi ha diferències entre la retroacció rebuda i la retroacció donada, els resultats descriptius constaten que la percepció inicial és que han après igual donant retroacció que rebent-ne. De fet, la mitjana aritmètica és la mateixa. L’anàlisi concreta per ítems evidencia, no obstant això, que la percepció que tenen els estudiants en els associats al fet de «donar retroacció» és superior en comparació amb la percepció que tenen de «rebre’n» (Ion, Sánchez-Martí i Agud, 2018).

Si configurem dos grups d’estudiants segons les seves respostes a aquestes variables, i amb la intencionalitat d’analitzar si això podria afectar al millor aprofitament de l’experiència, es poden detectar algunes diferències en les dimensions: aprenentatge cognitiu i metacognitiu, competències professionals i socials, i competències emocionals i afectives. Els resultats demostren que aquesta experiència incideix positivament en totes tres dimensions, perquè les puntuacions assolides en cadascuna d’aquestes se situen per sobre de la mitjana. Les puntuacions més baixes obtingudes tenen a veure amb les emocions i l’afectivitat.

L’anàlisi estadística inferencial de la percepció d’haver aprofitat millor l’experiència quant a «haver aprés igual» o «no haver après igual donant que rebent retroacció» en l’avaluació entre iguals reflecteix que, efectivament, hi ha diferències estadísticament destacables en l’aprenentatge cognitiu (t(423)=-2.242; p=.025) i metacognitiu i en la dimensió amb menys puntuació d’emocions i afectivitat (t(418)=-3.396; p=.001). Això indica també que el fet de percebre que es pot aprendre igual donant que rebent retroacció afavoreix un millor aprofitament en totes les dimensions que qui percep diferències segons el rol vinculant.

Plantejar la participació dels estudiants en l’avaluació a través de la retroacció entre iguals ha estat important a l’hora d’afavorir l’adquisició de competències al llarg de la vida. La retroacció entre iguals enllaça amb la confiança en si mateix, el treball en equip, la cohesió grupal i el fet d’aprendre a aprendre. En aquest sentit, s’ha desenvolupat una paula d’avaluació individualitzada que permet als estudiants tenir un paper més actiu i responsable en el procés d’avaluació en identificar la participació dels companys en el treball col·lectiu. La pauta, disponible en el dipòsit digital de la UAB, https://ddd.uab.cat/record/196345, es pot completar en paper o en línia i consta de diferents dimensions d’anàlisi de la contribució real dels membres d’un equip de treball a través d’indicadors observables. A més, aquest recurs ajuda els estudiants a prendre consciència de quines són les accions i les tasques necessàries per a treballar en equip d’una manera adequada.

Es constata que s’ha pogut interpel·lar directament els estudiants: Quins objectius hem assolit? Què hem après? Què cal millorar? I, quan les tasques derivades han estat ajustades a fer efectiva la seva participació i han produït una retroacció prospectiva amb connotacions operatives, l’avaluació ha servit per a donar suport a l’aprenentatge. Per tant, revisar quina ha de ser la participació dels estudiants en la retroacció entre iguals i preguntar per l’aprofitament d’aquesta es mostra indispensable per a progressar cap a l’autoregulació en els seus aprenentatges.

Els resultats del projectes es poden consultar a:

Barrera, A.; Díaz, A., Ion, G.; Mercader, C. (2018). «Learning throught feedback. The role of assessor and assessee in peer-assessment in teacher education». Comunicació oral ECER Conference, Bolzano, 3-7 setembre 2018.

Barrera, A.; Castro, D.; Duran, M. M.; Ion, G. (2016). «Fomentando la participación de los estudiantes en su proceso formativo: una experiencia de trabajo por casos prácticos y evaluación entre iguales». En Cabrera, N. i Mayordomo, R. El feedback formativo en la universidad. Experiencias con el uso de la tecnologia. Barcelona: LMI (Col. «Transmedia xxi»).

Ion, G.; Mercader, C.; Barrera, A.; Díaz, A. (2018). «Peer-feedback and students learning: a follow- up study in undergraduate studies». Pòster presentat a ECER Conference, Bolzano, 3-7 setembre 2018.

Ion, G. (2018). Feedback: From correction to self-regulation. https://blog.phzh.ch/zhe/feedback-self-regulation/.

Ion, G.; Muñoz, J. L.; Sánchez, A.; Mercader, C. (2018). «Aprender en la universidad mediante el feedback entre iguales». CIDUI Conference, 4-6 juliol 2018, Girona.

Ion, G.; Sánchez-Martí, A.; Agud, I. (2018). «Giving and receiving feedback: which is more beneficial to student’ learning?». Assessment & Evaluation in Higher Education. DOI: 10.1080/02602938.2018.1484881.

Muñoz, J. L. (2018). «L’avaluació entre iguals possibilita l’aprenentatge?». Diari de l’Educació. http://diarieducacio.cat/lavaluacio-entre-iguals-possibilita-laprenentatge/.

Impacte/Sostenibilitat

 

Aquesta bona pràctica ha suposat un repte en la comprensió convencional dels processos d’ensenyament i aprenentatge, i d’avaluació, que tradicionalment han estat institucionalitzats en la nostra cultura acadèmica. La participació dels estudiants en retroacció mútua, l’avaluació entre iguals i els processos d’autoavaluació conviden al canvi d’un ensenyament centrat en la variable docent i a un aprenentatge dirigit, centrat en resultats. Ara l’ensenyament se sosté en la recerca i la pràctica de reflexió a l’aula, i en aquest sentit s’ha aconseguit millorar la participació dels estudiants com a protagonistes actius en la creació i compartició de coneixement.

La participació del professorat en activitats interdisciplinàries, de construcció de coneixement i de coordinació per tal de planificar i desenvolupar eines i estratègies d’avaluació de suport ha permès indagar conjuntament en la docència, posant en el centre l’estudiant mitjançant l’aprenentatge col·laboratiu i una cultura de treball en equip. Així, el conjunt del professorat implicat ha incorporat una pràctica docent sostinguda en la recerca, la qual cosa ha contribuït al desenvolupament acadèmic, professional i institucional.

D’altra banda, s’ha estimulat estudiants i professorat en el replantejament dels mètodes utilitzats i les estratègies aplicades en la formació universitària dels graus en ciències de l’educació. L’avaluació entre iguals i l’aprenentatge col·laboratiu han possibilitat progressar cap a un aprenentatge autèntic i sostenible, amb implicacions positives directes en el present dels estudiants i en el seu futur professional.

Línies futures / Noves oportunitats

 

En el futur es planteja fomentar una cultura avaluadora institucional basada en evidències sobre els processos d’aprenentatge dels estudiants. En aquest sentit, altres línies d’intervenció que es plantegen són aquestes:

  • Desenvolupar i implementar estratègies i recursos d’avaluació per a l’autoregulació dels aprenentatges dels estudiants.

  • Proposar mesures concretes per a l’aplicació d’estratègies i recursos d’avaluació per a l’autoregulació dels aprenentatges dels estudiants.

  • Consolidar una cultura avaluadora sostinguda en evidències sobre els processos d’aprenentatge dels estudiants.

  • Contribuir al debat i a la reflexió docent sobre l’avaluació dels aprenentatges i la millora metodològica abonada en evidències de recerca i en l’avaluació autoregulada.

Conclusió

 

Promoure pràctiques de retroacció entre iguals afavoreix el desenvolupament acadèmic dels estudiants, especialment en un escenari universitari on tenen responsabilitat sobre el seu aprenentatge, i també en l’avaluació si realment es consideren agents protagonistes. Aconseguir que avaluïn la qualitat de les seves contribucions i les d’altres iguals, oferint i rebent retroacció, ens situa en el camí de l’aprenentatge col·laboratiu i en la compartició de coneixement.

Respecte al professorat, l’actuació docent ha estat més flexible, gràcies a la incorporació d’estratègies metodològiques actives i a un impuls dels aprenentatges experiencials. La retroacció entre iguals ha estat una d’aquestes estratègies. Això ha convidat el professorat a valorar la seva intervenció i a fer-se preguntes sobre què fer, per què i com en matèria d’avaluació orientada a l’aprenentatge.

Finalment, la finalitat perseguida amb la retroacció entre iguals ha esdevingut pedagògicament valuosa: aprendre, comprendre, estimular, millorar, etc. I, referent a això, s’allunya d’altres que acostumen a estar més connectades a la comprovació o a la penalització i que són ben lluny d’assolir la implicació i el compromís dels estudiants respecte de la seva formació.

Referències bibliogràfiques

 

Boud, D.; Falchikov, N. (2006). «Aligning assessment with long-term learning». Assessment & Evaluation in Higher Education, 31 (4), p. 399-413. DOI: 10.1080/02602930600679050.

Donia, M. B. L.; O’Neill, T. A.; Brutus, S. (2018). «The longitudinal effects of peer feedback in the development and transfer of student teamwork skills». Learning and Individual Differences, 61, p. 87-98. DOI:10.1016/j.lindif.2017.11.012.

Falchikov, N.; Goldfinch, J. (2000). «Student Peer Assessment in Higher Education: a Meta-Analysis Comparing Peer and Teacher Marks». Review of Educational Research, 70 (3), p. 287-322.

Hughes, I. E.; Large, B. J. (1993). «Staff and peer-group assessment of oral communication skills». Studies in Higher Education, 18 (3), p. 379-385.

Ion, G.; Cano, E.; Fernández, M. (2017). «Enhancing Self-Regulated Learning through Using Written Feedback in Higher Education». International Journal of Educational Research, 85, p. 1-10. DOI: 10.1016/j.ijer.2017.06.002.

Ion, G.; Sánchez-Martí, A., & Agud, I. (2018). «Giving and receiving feedback: which is more beneficial to student’ learning?». Assessment & Evaluation in Higher Education. DOI: 10.1080/02602938.2018.1484881.

Kegel-Flom, P. (1975). «Predicting supervisor, peer, and self ratings of intern performance». Journal of Medical Education, p. 812-815.

Lejk, M.; Wyvill, M. (2001). «Peer assessment of contributions to a group project: A comparison of holistic and category-based approaches». Assessment & Evaluation in Higher Education, 26, p. 61-72.

Nicol, D.; Thomson, A.; Breslin, C. (2014). «Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective». Assessment & Evaluation in Higher Education, 39 (1), p. 102-122. DOI: 10.1080/02602938.2013.795518.

Zhu, Q.; Carless, D. (2018). «Dialogue within peer feedback processes: clarification and negotiation of meaning». Higher Education Research & Development, 37 (4), p. 883-897. doi:10.1080/07294360.2018.1446417.

Imatges

Imatge 1



Imatge 2



Imatge 3



Imatge 4



  • Universitat / Facultat
    Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)
    Facultat de Ciències de l’Educació
  • Tipus
    Metodologies centrades en l’estudiantat
  • Equip de treball / Contacte

    Ingrid Agud Morell, Rosalina Alcalde Campos, Carme Armengol Asparó, Aleix Barrera-Corominas, Alexis Borras Izquierdo, Immaculada Buñuel Azor, Diego Castro Ceacero, Anna Díaz Vicario, Maria del Mar Duran Bellonch, Hernar González Fernández, Georgeta Ion, Lourdes Marzo Ruiz, Cristina Mercader Juan, José Luís Muñoz, Maria Orta Trepat, Mònica Parera Garcia, Cristina Pérez- Maldonado, David Rodríguez Gómez, Esther Salat Llorente i Angelina Sánchez Martín. Amb la col·laboració de Txell Zolle-Valero.

    Coordinadors del projecte: Georgeta Ion (georgeta.ion@uab.cat) i Aleix Barrera Corominas (Aleix.barrera@uab.cat)

  • Any
    2018