L’art contemporani, els relats autobiogràfics i els espais híbrids com a experiències innovadores en l’aprenentatge



En aquesta comunicació mostrem el triangle metodològic format per l’ús de l’art contemporani, l’elaboració de relats autobiogràfics i la participació en espais híbrids que configuren la nostra proposta de model d’aprenentatge en el grau d’educació primària de la Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social (FEPTS) de la Universitat de Lleida (UdL). Aquesta triangulació permet que en aquest esdevenir mestra els aprenentatges s’abordin d’una manera global, que parteixin sempre de les veus dels estudiants i dels recursos comunitaris (artístics, patrimonials, culturals, etc.,) que ofereix el territori.[i]

 

[i] El text hem optat per utilitzar el terme mestres com  el genèric femení, perquè més del 70% dels  professionals que ens dediquem al mon de l'educació som dones.

Desenvolupament

 

Introducció

 

A la Catalunya del segle xxi encara és massa habitual que els estudis de mestra consisteixin principalment en l’aprenentatge d’uns continguts teòrics que es transmeten en contextos universitaris i que acostumen a tenir l’hegemonia sobre la construcció i la difusió del coneixement. D’altra banda, les escoles queden relegades a un lloc de pràctica en moments puntuals (Barab i Duffy, 2000), sense cercar la complementarietat ni la interrelació dels aprenentatges que es puguin desenvolupar en els diferents contextos en els quals es pot aprendre: universitat, escola i altres contextos comunitaris. És necessari que els coneixements que es generen a les escoles, als museus, als centres d’art i en altres contextos patrimonials i comunitaris impregnin el procés d’esdevenir mestra i coexisteixin amb el coneixement acadèmic. Per tant, cal que el professorat de les facultats de magisteri adoptem i construïm noves epistemologies que reconeguin que el coneixement acadèmic no és l’única font de coneixement (Zeichner, 2010).

Actualment hi ha tres posicions principals en relació als estudis de mestra (Zeichner, Payne i Brayko, 2015): la dels defensors, que no veuen la necessitat de fer-hi canvis importants i exigeixen més recursos a fi de millorar-los; la de les reformadors, que argumenten la necessitat d'una educació alternativa basada en la competència i la mercantilització, i la dels transformadors, que consideren necessària una transformació radical d’aquests estudis. Les signants d’aquest text, des d’una posició de transformadors, ens preguntem: Com es pot dur a terme aquesta transformació?

La pràctica de les mestres sol estar més aviat influenciada pels models interioritzats durant l’escolarització primària i secundària que no pas pels integrats durant l’aprenentatge universitari o postuniversitari, tret que durant aquesta darrera etapa aquests models s’explicitin, es desconstrueixin, es reconstrueixin i s’estableixin processos d’aprenentatge que ajudin a pensar i a dur a terme pràctiques educatives distintes (Sharpe i Green, 1975), és a dir, pràctiques educatives reflexives, creatives, crítiques i inclusives. La nostra experiència i la recerca en aquests àmbits ens han fet qüestionar: Per què en el món de l’educació estan tan arrelats alguns models relacionats amb la pràctica de les mestres? Per què costa tant de modificar-los? Per què es parla tant de la necessitat de canvi i costa tant dur-lo a terme i, sobretot pel que fa a la continuïtat? I, per tant, de quina manera podem articular els espais d’aprenentatge per a reconstruir aquests models que tenim tan arrelats? De quina manera podem provocar el desig de la millora i del canvi en nosaltres i en les nostres estudiants?

Objectius

 

Les professores de les facultats d’educació solem reflexionar, investigar, decidir i escriure sobre com ha de ser l’aprenentatge de qualitat a partir de processos que fan altres mestres. Menys freqüent és que fem recerca sobre la pròpia pràctica com a professors de les futures mestres, que és el que fem com a equip a partir de processos de recerca–acció. L’objectiu d’aquest text és mostrar el triangle metodològic que hem anat construint amb la finalitat de millorar la nostra pràctica professional i els processos d’aprenentatge de les nostres estudiants perquè esdevinguin mestres del segle xxi. Es tracta d’una metodologia basada en tres eixos: l’ús de l'art contemporani (Jové, 2013; Jové, Farrero, Llonch i Bonastra, 2014; Farrero, Jové i Selfa, 2014), l'elaboració de relats autobiogràfics (Jové i Farrero, 2017; Farrero, 2016) i la participació en espais híbrids d’aprenentatge (López, 2017; Llobet, 2017; Jove et al., 2009).

Metodologia

 

El primer dels eixos d’aquest triangle metodològic és l’aprenentatge entorn de l’art, en especial de l’art contemporani, des de matèries que no són de l’àrea d’educació artística (imatge 1). Concebem l’art com una estratègia i com una experiència (Dewey, 2008; Eisner, 2003); valorem la seva riquesa expressiva, els múltiples interrogants que fa sorgir i els diferents horitzons que proposa. L’art fomenta individus receptius, crítics, imaginatius i reflexius (Eisner 2003; Bonastra, Farrero, Jové i Llonch, 2014) i és un catalitzador de possibilitats i una estratègia que permet desenvolupar un pensament rizomàtic, atesa la llibertat que té per a crear coneixement (Deleuze i Guattari, 1987; O’Sullivan, 2006). En la nostra pràctica, l’aprenentatge no arriba únicament a través de textos acadèmics dels nostres camps d’especialització, sinó que recorrem al camp interdisciplinari i transdisciplinari de l’art (imatge 2). L’art contemporani actua com un mediador cultural i una bastida per al nostres estudiants en el procés d’esdevenir mestres. En la nostra pràctica, l’art ens fa treballar d’una manera interdisciplinària, i aquest treball interdisciplinari, en què participa professorat de diferents matèries, ens porta a moments transdisciplinaris, moments de creació conjunta de coneixement en l’entremig de les disciplines.

El segon eix del triangle metodològic són els relats autobiogràfics (Goodson, Antikainen, Sikes i Andrews, 2017; Jové i Farrero, 2017). En redactar-lo, els nostres estudiants prenen consciència del seu procés de construcció com a mestres, del fet d‘esdevenir mestres i de la millora que això representa a través dels processos d’autoconsciència i d’autogestió que permeten i generen. La narració autobiogràfica és una eina que, d’una banda, ajuda a qüestionar la realitat i descobreix els possibles significats d’allò viscut i, d’una altra, és un espai reflexiu que ajuda a pensar i a aprendre (Goodson, 2010). És un instrument per mitjà del qual es pot veure, explicar i comprendre l’experiència dels canvis i la manera de posicionar-s’hi (Hernández i Rifà, 2011). El relat autobiogràfic és un text (escrit, visual, videogràfic, etc.) en el qual emergeixen les experiències viscudes per les nostres estudiants en els seus processos d’aprenentatge i es posen en joc els models educatius que es pretenen desconstruir, desmantellar i reconstruir. Aquesta reconstrucció permet connectar l’autobiogràfic i allò personal amb les forces culturals i socials que es fan presents en el relat. Es tracta, doncs, de construir coneixement a partir dels diferents sabers que es posen en joc en les nostres pràctiques interdisciplinàries i transdisciplinàries (històrics, geogràfics, científics, lingüístics, pedagògics, etc.). Al mateix temps, el relats autobiogràfics de les nostres estudiants ens ajuden a evidenciar dèficits i necessitats de millora en la nostra pràctica.

El tercer eix de la metodologia són els espais híbrids (imatge 3). Es tracta de reunions que es duen a terme d’una manera horitzontal entre els diferents membres participants (professors universitaris, estudiants de magisteri, mestres en actiu i altres membres de diferents institucions que formen part d’alguna manera del procés d’aprenentatge dels les nostres estudiants) per a discutir, participar, parlar, escoltar i aprendre (imatge 4). Aquests espais pretenen poder anar més enllà de la dicotomia que sovint es concep entre la teoria i la pràctica, entre els coneixements creats des de l’acadèmia i fora d’aquesta, i creen condicions òptimes per la construcció i l’aplicació del coneixement (Zeichner, 2010). Alhora permeten que els coneixements acadèmics, professionals i comunitaris es mesclin per crear noves oportunitats d’aprenentatge, on emergeixen les veus de tots els participants (Jové, Betrián i Farrero, 2013). Això porta a la creació d’un espai inclusiu que es basa en la partició, la igualtat i el respecte a tots els participants i als seus coneixements, que impulsa la creació de connexions curriculars que ens fan canviar el focus de l’educació en un procés constant de recerca-acció i de millora de la pràctica professional.

Avaluació i resultats

 

Els estudis longitudinals que hem fet sobre les estudiants que han utilitzat aquesta metodologia (López, 2017, Llobet, 2017) donen una gran importància a l’elaboració de relats autobiogràfics i a la participació en espais híbrids. Al mateix temps, tots consideren l’art com disparador i com un element imprescindible per a aquest canvi de mirada necessari en el món de l’educació.

Els nostres espais híbrids, a partir d’aquest procés de recerca-acció que ha afavorit la incorporació de nous marcs teòrics, la creació de diferents contextos d’aprenentatge i el fet de tenir en compte les necessitats de les nostres estudiants en la seva construcció com a mestres, han evolucionat fins a construir-ne uns de propis que van més enllà de la concepció inicial inspirada en Zeichner. Els nostres espais híbrids han esdevingut espais intermedis, interdisciplinaris i transdisciplinaris, únics i irrepetibles, i nòmades. Es tracta d’espais híbrids diferents, construïts a partir de l’enfocament contemporani de l’art i dels relats autobiogràfics en els quals les experiències que hi han emergit han definit el seu esdevenir.

Impacte / Línies futures / Conclusió

 

Les recerques sobre la metodologia plantejada (Farrero, 2016; López, 2017; Llobet,2017) ens mostren, d’una banda, com les mestres que amb les que hem utilitzat aquesta metodologia i que l’han integrat en la seva pràctica, són capaces de dur a terme pràctiques educatives distintes, reflexives, creatives, crítiques i inclusives, ja sigui en contextos escolars o en altres contextos educatius. D’altra banda, aquestes recerques conclouen que l’aprenentatge interdisciplinari i transdisciplinari al voltant de l’art contemporani, els processos de reflexió que permeten els relats autobiogràfics i la participació en espais híbrids en els quals es comparteixen experiències, aprenentatges i reflexions són les claus per a millorar la pràctica professional i de l’aprenentatge d’unes mestres que seràn reflexives, creatives, crítiques i capaces d’educar en els contextos heterogenis que caracteritzen les aules i els centres educatius del segle xxi. L’espai híbrid es converteix en un espai de reflexió conjunta que pretén generar iniciatives de canvi per a forjar les bases d’un aprenentatge permanent basat en processos d’observació, reflexió i recerca sobre la pròpia pràctica en un ambient de col·laboració i d’aprenentatge entre iguals. Les estudiants assenyalen que participar en aquests espais híbrids i la realització del relat els ha permès emancipar-se i desenvolupar les ganes de millorar i el canvi (Stenhouse, 1975), i han incorporat ambdues eines a la seva pràctica professional. Al mateix temps, tot i que consideren que, durant el seu procés d’esdevenir mestres, l’art contemporani ha estat una estratègia clau i un element impulsor per a desenvolupar un pensament complex i rizomàtic que els permeti establir noves relacions que porten a encontres (O’Sullivan, 2006) i a aprendre a viure la incertesa del nostre entorn, no trobem rastres que l’hagin incorporat com una eina i un referent necessaris en la seva pràctica professional.

De cara al futur, i fent una lectura crítica dels tres eixos que configuren la mostra metodologia, considerem que ens cal desenvolupar tàctiques per a aconseguir que l’art esdevingui una estratègia i, alhora, un referent encara més important en el procés d’esdevenir mestres de les nostres estudiants. Per al nostre equip l’encontre amb l’art fou l’element que va iniciar el procés de canvi i millora en la nostra pràctica com a professors, per això ens fem aquesta pregunta: serem capaces de crear les condicions per a que les futures mestres considerin l’art i les manifestacions artístiques contemporànis com un referent necessari i imprescindible per a esdevenir mestres?

Referències bibliogràfiques

Barab, S.; Duffy, T. (2000). «From practice fields to communities of practice». En Jonassen, D. i Land, S. (coord.). Land Theoretical foundations of learning environments. Nova York: Routledge.

Bonastra, Q.; Farrero, M; Jové, G.; Llonch, N. (2014). «Arte, arquitectura y docencia. Los espacios de libertad en el cubo blanco y la disciplina». Scripta Nova, XVIII, 493 (03).

Deleuze, G.; Guattari, F. (1987). Mil mesetas, capitalismo y esquizofrenia. València: Pre-Textos.

Dewey, J. (2008) El arte como experiencia. Madrid: Paidós.

Eisner, E. (2003). «Artistry in education». Scandinavian Journal of Educational Research, 47, p. 373-383.

Farrero, M. (2016). Los relatos autobiográficos y su análisis como herramienta para el desarrollo de la práctica profesional en la formación inicial de maestros a través del arte contemporáneo (tesi doctoral). Lleida: Universitat de Lleida.

Farrero, M; Jové, G; Selfa, M. (2014). «Interdisciplinariedad a través del arte contemporáneo. Equipos docentes interdisciplinares a través del arte» (ID 282). Congrés Internacional de Docència Universitària i Educació.

Goodson, I. (2010). Narrative Learning. Nova York: Routledge.

Goodson, I.; Antikainen, A.; Sikes, P.; Andrews, M. (2017). The Routledge International Handbook on Narrative and Life History. Londres: Taylor & Francis Ltd.

Hernández, F.; Rifà, M. (coord.) (2011). Investigación autobiográfica y cambio social. Barcelona: Octaedro.

Jové, G. (2011). «How do I improve what I am doing as a teacher, teacher educator and researcher through action-reflection? Reflection for action. Learning to walk from Lleida to Winchester and back again». Educational Action Research, 19, p. 261-278.

Jové, G.; Farrero, M. (2017). «Rethinking Education through Contemporary art». International Journal of Art & Design Education, 36 (3).

Jové, G.; Ayuso, H.; Sanjuan, R.; Vicens, L.; Cano, S.; Zapater, A. (2009). «EDUC...arte. Un proyecto de trabajo en red entre universidad, centro de arte y centros educativos». En Huerta, R. i Romà, R. (ed.). Mentes sensibles. Investigar en educación y en museos (p.127-138). València: Universitat de València.

Jové, G.; Betrián, E.; Farrero, M. (2013). «Los ojos hacia el planeta: la voz de los que aprendemos en la comunidad educativa». Revista de Educación Inclusiva, 6 (1), p. 202-2016.

Jové, G.; Farrero, M.; Selfa, M. (2014). «Typographies beyond the Classroom. New school Typographies through Contemporary Art». American Journal of Educational Research, 2 (8A), p. 15-24.

Jové, G; Farrero, M; Llonch, N; Bonastra, Q. (2014). «Derivas rizomáticas entre la historia, el patrimonio y el espacio urbano. Una experiencia didáctica en el grado de educación primaria». Scripta Nova, 18, 496 (01), p. 1.

Lenz Taguchi, H. (2010). Going Beyond the Theory/Practice Divide in Early Childhood Education: Introducing an intra-active pedagogy. Londres i Nova York: Routledge.

Llobet, G. (2017). «“Resignificant” la formació inicial de mestres: Concretant la pràctica professional de forma reflexivo-creativa i crítica» (tesi doctoral). Lleida: Universitat de Lleida.

López, I. (2017). «“Resignificant” la formació inicial de mestres: L'aprenentatge com a projecte vital» (tesi doctoral). Lleida: Universitat de Lleida.

O’Sullivan, S. (2006). Art encounters Deleuze and Guattari. Thought beyond representation. Londres: Palgrave Macmillan.

Sharp, R.; Green, A. (1975). Educational and social control. A study in progressive primary education. Londres: Routledge/Kegan Paul.

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Londres: Heinemann Educational Books.

Zeichner, K. (2010). «New epistemologies in teacher education. Rethinking the connections between campus courses and practical experiences in teacher education at the university. Interuniversity». Journal of Teacher Education, 68 (24.2), p. 123-150.

Zeichner, K.; Payne, K.; Brayko., K. (2016). «Democratizing Teacher Education». Journal of Teacher Education, 66 (2), p. 122-135.

Imatges

1.png



  • Universitat / Facultat
    Universitat de Lleida (UdL)
    Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social
  • Tipus
    Metodologies centrades en l’estudiantat
  • Equip de treball / Contacte

    Quim Bonastra

    Departament de Geografia i Sociologia

    Universitat de Lleida

    Tel: (+34) 973 706 607

     

    Glòria Jove Monclús

    Departament de Pedagogia i Psicologia, UdL (jovegloria@gmail.com)

     

    Daniel Gutiérrez-Ujaque

    Departament de Geografia i Sociologia, UdL (dgutierrez@pip.udl.cat )

     

    Caren Sebastian-Novell

    Departament de Pedagogia i Psicologia, UdL (csebastian@pip.udl.cat )

     

     

  • Any
    2018