El desenvolupament de competències professionals mitjançant el plantejament de projectes interdisciplinaris entre estudiants universitaris



Es descriu aquí una experiència en què es va plantejar a estudiants procedents de diferents estudis de la Universitat de Girona que desenvolupessin, de manera col·laborativa i interdisciplinària, un projecte de gestió d’un menjador escolar pensat per a un centre educatiu real. El treball va potenciar el desenvolupament de competències difícilment assolibles a partir d’activitats que no tenen un plantejament interdisciplinari i que són clau per al món professional d’avui.

A partir d’aquí, es planteja en el futur la viabilitat de dur a terme el treball de fi de grau (TFG) per part d’estudiants de diferents estudis a partir de propostes que responguin a necessitats reals i contextualitzades en les quals sigui necessari un abordatge basat en els coneixements provinents de diferents disciplines.

El cas que ens ocupa inicia en el vídeo en el minut 2:24

Desenvolupament

 

 

Introducció

Després d’alguns anys d’haver adoptat un sistema en què les competències són l’eix dels sistemes d’ensenyament-aprenentatge a la universitat, podríem afirmar que s’ha avançat molt més en la integració de coneixements i habilitats que no pas en la integració o complementarietat de diferents disciplines en un mateix pla d’estudis. Segons Posada (2004), la formació en base a competències implica necessàriament integrar disciplines, coneixements, habilitats, pràctiques i valors, en ser aquesta integració necessària per a la formació de bons professionals.

L’aprenentatge basat en la interdisciplinarietat comporta importants avantatges, entre les quals Woods (2007) destaca «el desenvolupament de la capacitat crítica amb la disciplina mateixa a partir de veure les seves limitacions des d’una altra perspectiva, una major preparació per al context laboral d’avui dia en el qual es treballa cada vegada més en equips multiprofessionals i un millor abordatge dels problemes actuals que requereixen una visió molt més global.

Objectius

L'objectiu de l’activitat duta a terme va ser desenvolupar, de manera col·laborativa i interdisciplinària, un projecte de gestió de menjador escolar pensat per a un centre educatiu real situat a la Vall d’Aro (província de Girona), seguint la metodologia de l’Aprenentatge Basat en Projectes (ABPrj), amb el requisit que suposés una aportació innovadora respecte dels serveis que s’estaven oferint. Aquest plantejament pretenia potenciar entre els estudiants el treball en equip i la resolució de problemes en un grau difícilment assolible si es desenvolupés amb alumnes del mateix grup-classe.

Metodologia

El projecte es va estructurar a partir de la lògica discursiva del QUÈ, el COM i el PERQUÈ. Respecte del QUÈ, a partir de l’encàrrec (el títol del projecte), els diferents grups d’estudiants van definir els seus objectius específics i les estratègies que van considerar necessàries per al disseny i la construcció del projecte. Pel que fa a COM fer-ho, els grups van elaborar i justificar quins eren els elements clau que havia de contenir la proposta. Finalment, i en relació al PERQUÈ, es va considerar que aquest era un element necessari per a experimentar i aconseguir el màxim rendiment del treball individual i de l’equip, materialitzat en la consecució i defensa del projecte dissenyat, així com en el gaudi de la feina duta a terme.

El projecte es va concretar a partir de diferents nivells. El primer nivell de concreció va ser elaborar un model de gestió d’un menjador escolar, amb el matís que impliqués un canvi en el model de gestió alimentària i de les activitats complementàries que s’estaven oferint, i, a més, intentar proposar un canvi en la gestió econòmica. El següent nivell de concreció va ser definit com a projecte MESSI (de les sigles de Menjadors Ecològics Sostenibles, Solidaris i Innovadors) de la Vall d’Aro. Amb aquesta última definició, es concretava també el lloc: calia que cada grup d’estudiants escollís una escola d’aquesta vall, formada per les poblacions de Santa Cristina d’Aro, Castell d’Aro - Platja d’Aro i Sant Feliu de Guíxols.

Avaluació i resultats

L’avaluació es va dur a terme per part dels professors i de dos professionals vinculats a la temàtica del projecte plantejat (la regidora de Turisme de l’Ajuntament de Platja d’Aro i la gestora dels menjadors escolars del Consell Comarcal de la zona), els quals van utilitzar la mateixa rúbrica, prèviament coneguda pels alumnes. En la rúbrica es consideraven un conjunt d’elements que feien referència als punts clau del projecte, a la qualitat dels documents elaborats (memòria i còpia de la presentació) i a la defensa oral pròpiament dita.

Respecte a les qüestions clau del projecte, es va valorar el diagnòstic i la contextualització de la realitat del centre escolar, l’ajust de les activitats proposades als objectius del projecte MESSI, el canvi substancial que representaven les propostes, els indicadors desenvolupats per a l’avaluació dels projectes i, finalment, si les propostes s’havien contrastat amb persones implicades en centres escolars i si s’havien fomentat en experiències dutes a terme en altres contextos. En relació als documents de presentació i defensa, es va valorar, d’una banda, l’estructura de la memòria, la claredat en l’exposició de les propostes i la qualitat lingüística del document, i d’altra banda, l’estructura i el contingut formal de la presentació oral, a més de la participació en la defensa del projecte dels diferents membres de l’equip.

L’experiència va ser valorada també per part dels alumnes a partir d’un qüestionari que van respondre electrònicament i, individualment, de manera anònima. Un cop analitzats els resultats, es constata que el caràcter interdisciplinari ha estat fonamental per a la resolució del cas plantejat i que aquests tipus de projectes contribueixen a augmentar la motivació de l’alumnat i el compromís de cada un dels membres de l’equip.

Impacte / Sostenibilitat

L’activitat duta a terme mostra que és factible desenvolupar projectes innovadors, amb una base real i contextualitzats, elaborats, al seu torn, des de els diferents disciplines i coneixements que tenen els alumnes en funció dels estudis que fan.

El caràcter plenament interdisciplinari de la proposta va contribuir a enriquir-la i a fer-la considerant una major quantitat de variables que condicionen qualsevol acció de la societat. La sostenibilitat, com hem vist abans a l’hora de definir (MESSI), formava part de les premisses del projecte.

Línies futures / Noves oportunitats

Un dels components més importants per a generar el que Vaatstra i Vries (2007) anomenen «un ambient d’aprenentatge activador» és la possibilitat d’aplicar el coneixement teòric a problemes reals o a casos autèntics» (la gestió d’un menjador escolar en una escola existent, en aquest cas). Aquests tipus d’ambients contribueixen a fer que els estudiants entenguin per què, com i quan poden aplicar els seus coneixements (Vaatstra i Vries, 2007). Consegüentment, seria important augmentar l’oferta d’activitats d’aquest tipus i fer un seguiment dels participants per a conèixer quina incidència han tingut en la seva inserció laboral posterior.

Conclusió

Per a dur a terme aquests tipus de projectes, és imprescindible el compromís dels diferents agents implicats, tant dels professors com de l’alumnat, ja que suposa un esforç afegit a les tasques que tots dos col·lectius tenen ja assignades. L’èxit d’aquests projectes necessita també una voluntat de valoració de la interdisciplinarietat i una visió global de la universitat que faciliti coses tan simples com espais de treball adequats i la coordinació d’horaris entre les facultats, aspectes destacats per Boden, Borrego i Newswander (2011) com a barreres per al treball interdisciplinari, juntament amb l’estructura marcadament jeràrquica que caracteritza les universitats.

Per la seva banda, Öberg (2009) planteja que el treball interdisciplinari requereix la creació d’un punt de partida comú que exigeix discutir qüestions com ara la qualitat i la credibilitat des de les diferents disciplines. Pel que fa a l’activitat descrita aquí, els professors i professores implicats en el projecte van necessitar nombroses trobades per a consensuar un projecte en el qual totes les disciplines representades es poguessin veure reflectides igual.

Així mateix, l’experiència planteja una sèrie d’interrogants com, per exemple l’encaix d’aquests tipus de propostes en els diferents plans d’estudi, la conveniència o no de la participació d’entitats externes en l’avaluació dels projectes i la conveniència o no de mantenir una certa flexibilitat en la rúbrica d’avaluació perquè el professorat tingui la possibilitat d’incorporar-hi o modificar-hi indicadors en funció de les sinergies de treball que es produeixin. Malgrat aquests interrogants, considerem que l’experiència duta a terme pot ser un punt de partida interessant per a plantejar la realització de treballs de fi de grau (TFG) basats en propostes reals i de marcat caràcter interdisciplinari.

Com a limitacions, cal subratllar que la manca d’experiència dels estudiants per a dur a terme un projecte basat en una proposta real i de resolució interdisciplinària fa pensar que seria convenient que tingués una durada i execució més gran, ja que és important facilitar el coneixement real del lloc que s’ha d’estudiar, dels membres de l’equip i de la maduració de les propostes que es plantegen dur a terme. Referent a això, Klein (1990, citat en Woods, 2007) concep l’aprenentatge interdisciplinari com una acció comunicativa i les habilitats requerides per a la resolució interdisciplinària de problemes com una forma de coneixement en si mateixa.

El desenvolupament d’aquestes habilitats i d’aquests coneixements té molt a veure amb la capacitat de negociació dels membres de l’equip, i aquesta capacitat s’adquireix progressivament a través de la interacció.

 

Referències bibliogràfiques

BODEN, D.; Borrego, M.; Newswander, L. K. (2011). «Student socialization in interdisciplinary doctoral education». Higher Education, núm. 62, p. 741-755.

GARRIGÓS SABATÉ J.; VALERO-GARCÍA M. (2012). «Hablando sobre aprendizaje basado en proyectos con Júlia». Revista de Docencia Universitaria, vol. 10 p. 3. octubre-desembre 2012, p. 125-151.

HOLLEY, K. (2009). «The challenge of an interdisciplinary currículum: A cultural analysis of a doctoral-degree program in neuroscience». Higher Education, núm. 58, p. 241-255.

ÖBERG, G. (2009). «Facilitating interdisciplinary work: using quality assessment to create common ground». Higher Education, núm. 57, p. 405-415.

POSADA R. (2004). «Formación superior basada en competencias: interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante». Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18. Organización de Estados Iberoamericanos.

THOMAS, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael: The Autodesk Foundation.

VAATSTRA, R.; DE VRIES, R. (2007). «The effect of the learning environment on competences and training for the workplace according to graduates». Higher Education, núm. 53, p. 335-357.

VALERO, M. A. (2007). «L’aprenentatge basat en projectes en els ensenyaments tècnics». Perspectiva Escolar, núm. 318, octubre 2007.

WOODS, C. (2007). «Researching and developing interdisciplinary teaching: Towards a conceptual framework for classroom communication». Higher Education, núm. 54, p. 853-866.