Processos de sintonització entre els sabers del docent i l’aprenentatge de l’estudiant. Una experiència a la Facultat de Medicina.



El projecte s’inscriu en el camp de l’educació superior, i més concretament, en l’estudi de les interaccions entre els sabers disciplinaris i pedagògics del professorat i els aprenentatges dels estudiants a les aules universitàries (EDU2015-63712-P). L’experiència tracta d’identificar aquells aspectes del discurs del docent que específicament tenen una repercussió positiva en l’aprenentatge dels estudiants.

Desenvolupament

 

Introducció

 

Aquest treball presenta part dels resultats obtinguts en el projecte I+D coordinat (EDU 2008-05964-CP3-01/EDUC), en el qual ens centrem a analitzar les relacions entre els coneixements disciplinaris i pedagògics del professorat universitari, i més concretament, com aquestes relacions s’articulen i presenten durant l’acció docent. Els resultats ens van portar a decantar-nos per una consideració sistèmica i relacional del CDC[1]. Les tres dimensions del CDC trobades (la transformació del saber, la gènesi de necessitats d’explicació i d’expectatives de comprensió en l’alumnat, i la dimensió dialògicoreflexiva) apareixien a l’aula de manera simultània, amalgamada i sense solució de continuïtat. Vam poder constatar que el CDC, tal com nosaltres l’observem, transcendia els límits conceptuals i empírics amb els quals s’havia considerat fins aleshores i s’acoblava de manera dinàmica a les contribucions que els estudiants feien a l’aula (Medina i Jarauta, 2013). Aquestes troballes van tenir conseqüències importants en la direcció que ha pres la nostra línia d’investigació posteriorment.

Malgrat que enteníem que l’estructura del CDC era dialògica abans que monològica i que, com a saber pràctic que era, estudiar-lo requeria centrar-se en la dinàmica temporal i relacional que presenta (McCaughtry, 2004), ens havíem interessat exclusivament en la seva «dialogicitat interna» o autoreferencial, això és, en la re-presentació (reconstrucció) d’aquest saber a partir del relat del docent. D’aquesta manera, no havíem considerat prou la importància de la seva «dialogicitat externa». Estudiar el discurs del docent de manera aïllada era fragmentar-ne la naturalesa dinàmica i relacional, i vam veure la necessitat d’analitzar-lo en relació amb el discurs de l’estudiant i amb el seu aprenentatge.

La necessitat d’estudiar el discurs del docent en relació amb el discurs de l’estudiant i amb el seu aprenentatge no és nova, i encara que molts estudis sobre el saber docent l’analitzen des d’un punt de vist holístic, obliden els estudiants. En aquesta investigació, ens interessa saber com el professor percep les contribucions de l’estudiant, les interpreta, avalua i discrimina, com organitza i elabora la resposta, i com respon finalment a aquelles contribucions.

Són diversos els estudis que han analitzat les influències recíproques i les accions i verbalitzacions del professor i de l’estudiant a l’aula, especialment en educació secundària i batxillerat (Sinclair i Coulthard, 1975; Lemke, 1999; Van Zee i Minstrell, 1997; Chin i Osborne, 2010). Aquests estudis aborden, de diferent manera, el tipus, l’escala temporal i la profunditat de l’anàlisi respecte a l’acoblament i l’adaptació de les aportacions del docent a les contribucions de l’estudiant. Un bon nombre dels estudis, interessats en una visió dinàmica del coneixement del docent en relació amb el discurs de l’alumne, s’ha aproximat al fenomen d’una manera atomitzada i diacrònica, i interpola percentatges de preguntes del professor amb les respostes de l’alumnat o amb tendències en els patrons de resposta (Scott, Ametller, Mercer, Staarman i Dawes, 2007). No obstant això, en educació superior hi ha pocs estudis microanalítics en temps real.

El nostre interès no és tant estudiar la dinàmica o l’estructura de les interaccions conversacionals entre professors i estudiants (encara que tenir-les en consideració és imprescindible, ja que constitueixen el context en el qual la negociació de significats i l’aprenentatge esdevenen), sinó centrar-nos en com el professor percep les contribucions de l’estudiant, en com les interpreta, les avalua i hi discrimina el que considera rellevant, en com organitza i elabora la resposta que emetrà i en com respon finalment a aquelles contribucions.

Algunes preguntes que guien aquest estudi són: Com percep el professor les intervencions dels estudiants? A quina part respon? Com és el procés mitjançant el qual determina a què prestarà atenció? Com interpreta la contribució de l’estudiant? Com decideix què respondre? Quins factors determinen l’evocació d’un tipus de respostes o un altre? Què respon? Com respon? Quines repercussions té en l’aprenentatge dels estudiants un tipus de respostes o un altre?

Objectius

 

Els objectius del projecte són:

  • Mostrar els processos de reflexió i comprensió en i sobre l’ensenyament (raonament pedagògic) que permeten al professorat universitari adaptar i transformar els sabers disciplinaris disponibles en representacions didàctiques i estratègies pedagògiques que facin comprensible el contingut de l’ensenyament als estudiants.

  • Descriure la dinàmica en temps real dels processos de coordinació entre sabers disciplinaris i pedagògics del docent, i entre aquests i l’aprenentatge de l’estudiant.

  • Descriure com el professor percep les contribucions de l’estudiant: com les interpreta, les avalua i hi discrimina el que considera rellevant.

  • Explicar com el docent identifica marcadors de reconeixement que utilitza per desxifrar el significat del discurs de l’estudiant i ajustar-s’hi per influir-hi.

  • Mostrar com el professor organitza i elabora la resposta que emetrà (com decideix què respondre).

  • Mostrar les repercussions diferencials que tenen en l’aprenentatge dels estudiants els diferents tipus de resposta del professor.

Metodologia

 

El fenomen que abordem és de naturalesa social, simbòlica i no lineal, fet que encaixa amb el desenvolupament d’una Etnografia de la Comunicació (Hymes, 1962). Realitzem una investigació d’enfocament epistemològic a través d’un disseny en el qual es fan servir eines intel·lectuals i tècniques de recollida, anàlisi i interpretació de la informació —observació persistent i tècnica de les transcripcions paral·leles (Weston i McAlpine, 2002) i entrevistes en profunditat de think aloud o ‘evocació del record’ (Erickson i Simon, 1993)— que s’engloben en el enfocament de l’Interaccionisme Simbòlic.  La naturalesa social, simbòlica i no lineal de l’objecte d’estudi i els referents epistemològics que com a investigadors compartim impliquen que, en el nostre cas, adoptem un enfocament ontoepistèmic que ja és tradicional en les nostres línies d’investigació i que té molt a veure amb l’Interaccionisme Simbòlic (Blummer, 1969). En el cas d’aquesta investigació, l’enfocament es concretarà, metodològicament, en el desenvolupament d’una Etnografia de la Comunicació (Hymes, 1962).

Per aconseguir aquesta finalitat, vam realitzar un disseny en el qual es fan servir un conjunt d’eines intel·lectuals i de tècniques de recollida, anàlisi i interpretació de la informació, amb la recollida de dades a través de l’observació persistent i de la tècnica de les transcripcions paral·leles (Weston i McAlpine, 2002), i les entrevistes en profunditat, biogràfiques i de think aloud o ‘evocació del record’ (Erickson i Simon, 1993).

Aquestes estratègies de recollida i anàlisi d’informació són aplicades a un grup de 20 professors pertanyents a les àrees de Ciències de l’Educació i Ciències de la Salut.
En la fase de microanàlisi, que és potser la més nova, atès l’intercanvi conversacional E-P-E (estudiant-professor-estudiant), que inclou la contribució de l’estudiant a la qual el professor respon, la resposta immediata i com aquesta és rebuda per l’estudiant, exigeix ​​un  grau elevat de minuciositat per poder accedir als microesdeveniments que succeeixen en els processos de construcció de significats en aquesta situació de dinàmica conversacional.

La descomposició de la intervenció del professor (P) en tres moments (identificació-avaluació-resposta) va donar com a resultat la unitat ampliada E-P (i e r) , en què “i” al·ludeix a com el professor determina a quin element de la contribució de l’estudiant prestarà atenció; “e”, al procés de valoració de la contribució, i “r”, a la resposta que emet el professor.

Avaluació i resultats

 

La microanàlisi ha permès identificar alguns moments clau del procés de sintonització, com el que es desprèn d’un dels episodis ocorreguts en el Grau de Medicina de la Universitat de Lleida, en el qual es pot observar el procés de sintonització entre la contribució d’una estudiant i un docent, durant una sessió sobre malalties tropicals.


a) Explicitació de l’esquema mental. La contribució de l’alumna permet evidenciar l’esquema mental propi sobre la temàtica en qüestió. Recorda internament la taxonomia que sistematitza les diferents manifestacions que poden tenir les malalties tropicals. En aquest procés detecta un buit i verbalitza una primera decisió: tria la malària.

 
b) Identificació d’esquemes de coneixement erronis. Hi respon llavors el docent, intentant esbrinar quin és el raonament que porta l’alumna a respondre malària. L’associació entre el constructe malaltia tropical i la malària sembla ser un patró reiterat entre els estudiants de Medicina, de manera que el docent busca una estratègia per revisar aquest patró i ampliar el punt de mira cap a altres malalties tropicals.

 
c) Sintonització docent-estudiant. El docent intenta desbloquejar l’esquema mental de l’alumna, fer una contribució. “Deixem de banda la malària”, li diu, amb l’objectiu d’ampliar la seva mirada, contemplar altres opcions i, sobretot, fer que reconstrueixi l’esquema basat a equiparar malaltia tropical amb malària, només.

 
d) Revisió de l’esquema per part de l’alumna. La contribució del docent ajuda (força) l’alumna a revisar el seu esquema mental, i a buscar altres opcions que puguin complir amb les manifestacions cutànies descrites. Això implica una revisió interna de les diferents possibilitats, i li fa referenciar la resposta segons el contingut disciplinar.

Impacte / Sostenibilitat

 

L’impacte pot ser alt, ja que en descriure els processos mitjançant els quals els professors identifiquen marcadors de reconeixement  en el discurs de l’estudiant (elements presents en l’enunciació de l’alumne que mostren la manera que té de significar el contingut disciplinar), es pot contribuir a un aprenentatge de molta qualitat perquè els marcadors de reconeixement produeixen unes intervencions docents en les quals els alumnes destinataris reconeixen punts de vista significatius per a ells.

En aquest procés té lloc un tipus de sintonització la qual, des del punt de vista de la sociolingüística, esdevé perquè el professor identifica en les contribucions dels estudiants (en temps real) marcadors de reconeixement (Balsev, Vanhulle i Tominska, 2011).

El significat verbal de la interacció comunicativa entre professor i estudiant és el resultat de l’acció interpretativa dels interactuants i no simplement el contingut objectiu de formes lingüístiques; deriva dels processos dialògics mitjançant els quals el professorat identifica marcadors de reconeixement.

Línies futures / Noves oportunitats

 

  • Formalitzar els processos d’identificació de marcadors de reconeixement per crear procediments docents que els tinguin en compte.

  • Dissenyar i desenvolupar programes de formació del professorat universitari per desenvolupar les competències comunicatives necessàries per a la identificació i gestió pedagògica dels marcadors de reconeixement.

Conclusió

 

Les primeres conclusions, després de l’anàlisi de diferents episodis, ens permeten confirmar que quan el docent realitza un procés de sintonització indaga, des de l’inici i en un espai molt curt de temps, sobre el motiu i significat de l’aportació de l’estudiant per, tot seguit, elaborar-ne una resposta. Tenen lloc processos d’interpretació i resposta en els quals el docent accedeix al coneixement que té de la disciplina i contrasta de manera síncrona l’aportació específica de l’alumna.

La microanàlisi de la interacció docent-estudiant permet observar com, en aquest breu interval, el docent: a) rastreja possibles explicacions del per què l’alumna proposa una solució determinada, b) identifica un determinat esquema mental en l’alumna, i c) elabora una contribució que intueix que el guiarà, en el cas concret, cap a la recerca d’explicacions alternatives possibles. L’objectiu final és que l’alumna vagi construint el seu propi significat del contingut disciplinar (Larrain i Medina, 2007), encara que sigui a través de contribucions temptatives.

 
Podrien afirmar, doncs, que la sintonització docent-estudiant es manifesta com un procés interactiu, constant, ràpid i marcadament adaptatiu, en què el docent accedeix i posa en pràctica el coneixement disciplinar i pedagògic que té del contingut i l’adapta a l’esdeveniment didàctic que està tenint lloc, unívoc i irrepetible.


[1] CDC Coneixement Disciplinari de Contingut

Referències bibliogràfiques

 

Balsvev, C., Vanhulle, S., & Tominska, E. (2011). A discursive Approach to Recognition in the Practicum. McGill Journal of Education, 46(1), 23–39.

Blummer, H. (1969). Symbolic Interactionism; Perspective and Method. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1993). Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. A Bradford Book, London: The MIT Press.

Chin, C., & Osborne, J. (2010). Students’ questions and discursive interaction: Their impact on argumentation during collaborative group discussions in science. Journal of Research in Science Teaching, 47(7), 883–908.

Hymes, D. (1962) The Ethnography of Speaking, pp. 13–53 in Gladwin, T., & Sturtevant, W.C. (eds).

Anthropology and Human Behavior, The Anthropology Society of Washington, Washington. Larraín, A., & Medina, L. (2007). Análisis de la enunciación: Distinciones operativas para un análisis dialógico del discurso. Estudios de Psicología, 28, 283-301.

Lemke, J. (1999). Multiplyning meaning: Visual and verbal semiotics in scientific text. In J. R. Martin, &R. Vell, eds., Reading Science 87-113. London: Routledge.

Medina, J. L., & Jarauta, B. (2013). Análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido de tres profesores universitarios. Revista de Educación, 360, 600-623 DOI: 10.4438/1988- 592X-RE-2011-360-131.

Sinclair, J. McH, & Coulthard, R. M. (1975). Towards an Analysis of Discourse. Londres: Oxford University Press. 

Scott, P., Mortimer, E., & Ametller, J. (2011). Pedagogical link‐making: a fundamental aspect of teaching and learning scientific conceptual knowledge. Studies in Science Education, 47(1), 3–36. DOI: 10.1080/03057267.2011.549619.

Van Zee, E., & Minstrell, J. (1997). Using questioning to guide student thinking. J. Learn. Sci. 6, 227–269.

Weston, C., & McAlpine, L. (2002). Parallel transcripts: an innovative approach for capturing the impact of reflective teaching on student learning experience. In Annual Meeting of the American Education Research Association. New Orleans, LA.

Imatges

1.png



2.png



3.png



  • Universitat / Facultat
    Universitat de Barcelona (UB)
    Departament de Didàctica i Organització Educativa.
  • Tipus
    Metodologies centrades en l’estudiantat
  • Equip de treball / Contacte

    Grup FODIP (Formació Docent i Innovació Pedagògica). Coord. Dr. José Luis Medina Moya

  • Any
    2018