L’ús d’un diari digital d’aprenentatge amb estudiants de mestre



Per tal d’aprendre d’una manera significativa i funcional els continguts que els proposem, els estudiants han de poder atribuir un sentit a aquests continguts, relacionant-los amb els objectius, les experiències, les expectatives i els motius que configuren els seus projectes personals i professionals. En l’experiència que es presenta, els estudiants, al llarg de l’assignatura, elaboren un diari d’aprenentatge digital dissenyat amb aquesta finalitat. L’experiència s’ha dut a terme en una assignatura de la menció en tecnologies digitals dels graus de mestre d’educació infantil i mestre d’educació primària de la Universitat de Barcelona.

Desenvolupament

 

Introducció

 

L’assignatura «Aprendre i ensenyar amb tecnologies digitals» forma part de la menció en tecnologies digitals dels graus de mestre d’educació infantil i mestre d’educació primària de la Universitat de Barcelona. És ubicada en el quart i darrer curs del grau. Per les seves característiques, és una assignatura en què resulta fonamental que els estudiants puguin alinear i relacionar d’una manera molt explícita i estreta el treball que fan i els continguts que aprenen en l’assignatura amb el seu projecte personal i professional com a futurs mestres, i amb els objectius, les experiències, les expectatives i els motius que configuren aquest projecte.

Això suposa atendre prioritàriament no tan sols els aspectes més estrictament intel·lectuals i cognitius de l’aprenentatge que han de fer, sinó també els aspectes motivacionals i afectius-emocionals que hi estan implicats. Es tracta, en definitiva, d’afavorir que els estudiants, a més de construir significats sobre allò que aprenen, puguin donar sentit a aquest aprenentatge per tal de fer-lo més significatiu i funcional (Coll, 2014; Istance, 2012; Miras, 2001; Pozo, 2016; Schunk i Zimmerman, 2012; Solé, 1993).

Objectius

 

L’assignatura s’imparteix d’acord amb una metodologia activa i centrada en l’estudiant. La discussió de lectures, i la cerca, anàlisi i discussió de recursos educatius digitals i de seqüències didàctiques mediades per tecnologies digitals ocupa un lloc central en aquesta metodologia.

L’objectiu de la pràctica innovadora és posar en el centre de l’activitat docent els interessos i objectius personals dels estudiants, amb la finalitat d’ajudar-los a atribuir un sentit personal al que aprenen en l’assignatura. Per a això es proposa als estudiants l’ús d’un diari d’aprenentatge digital en el qual han de registrar al llarg de l’assignatura diverses evidències i reflexions que recullin el seu procés de treball personal, que connectin els aprenentatges de l’assignatura amb els aprenentatges i les experiències d’aprenentatge en altres assignatures, en les pràctiques docents que porten a cap en escoles o en altres contextos d’activitat en els quals participen, i que reflexionin sobre les seves pròpies característiques com a aprenents i sobre els aprenentatges que estan aconseguint.

Metodologia

 

En concret, els tipus d’evidències que els estudiants han d’incloure en el seu diari d’aprenentatge són aquests:

  • Evidències de seguiment de les sessions de treball dels blocs temàtics (150-300 paraules per entrada/sessió). Aquestes evidències suposen unes reflexions sobre els aprenentatges assolits en les diferents sessions, que posin de manifest una bona comprensió dels conceptes i les idees treballats i que estableixin relacions entre aquests conceptes i idees i altres coneixements.

  • Evidències sobre els treballs pràctics (300-600 paraules per entrada/treball). Han de reflexionar sobre els aprenentatges assolits i la relació amb altres coneixements.

  • Evidències de síntesis dels blocs temàtics (300-600 paraules per entrada/síntesi). Han de presentar d’una manera personal i elaborada les idees clau dels blocs, amb elements substancials de reestructuració, reelaboració i relació interna.

  • Evidències d’aplicació i/o aprofundiment (300-600 paraules per entrada). Han d’aportar articles, notícies, reportatges, entrevistes, bones pràctiques, materials docents..., que remetin a idees o continguts centrals dels blocs temàtics i justificar-ne la relació amb aquestes idees o continguts.

Els estudiants poden triar, per a construir el seu diari, el recurs digital que vulguin, com un bloc tipus Blogger o WordPress; una pàgina web elaborada, per exemple, amb Weebly o Wix; un portafolis digital, com Foliospaces o Mahara; un wiki, etc. Fer el diari en format digital permet als estudiants incorporar vincles a diferents fonts d’informació en diferents formats (vídeos, imatges, àudios, etc.) o inserir aquestes informacions directament en les entrades que elaboren, així com desenvolupar les competències per a comunicar, crear i compartir informació en formats multimèdia.

El professorat de l’assignatura llegeix els diaris que van elaborant els estudiants, en fa una valoració i els ofereix retroalimentació. Com a base per a aquesta valoració, s’utilitzen rúbriques específiques per a cada tipus d’evidència, que expliciten els criteris i descriuen els nivells d’elaboració, en una gradació de quatre nivells. Aquestes rúbriques s’han presentat i discutit amb els estudiants a l’inici de l’assignatura.

Avaluació i resultats

 

En primer lloc, cal destacar que, generalment, els estudiants publiquen evidències amb un nivell adequat de reflexió, que fan que el professorat pugui formar-se una imatge de com viuen l’experiència d’aprenentatge en l’assignatura. En particular, els diaris permeten evidenciar quatre aspectes: I) la connexió que fan els estudiants entre els aprenentatges en l’assignatura i les experiències obtingudes en les pràctiques de mestre; II) la connexió que fan els estudiants entre els aprenentatges en l’assignatura i les experiències obtingudes en altres assignatures o contextos d’aprenentatge aliens a l’assignatura; III) la connexió que fan els estudiants entre els aprenentatges en l’assignatura i les experiències pròpies o alienes com a estudiants, i IV) la revisió o confirmació de les pròpies opinions i idees prèvies en relació amb qüestions treballades a l’assignatura.

Una altre resultat destacable és que els estudiants fan un ús intensiu del format digital dels diaris d’aprenentatge en, almenys, dos sentits. D’una banda, insereixen en les entrades vincles a diferents tipus de fonts d’informació (articles, vídeos, entrades de blogs, recursos en línia) que amplien, complementen o exemplifiquen les idees i reflexions que publiquen en les seves evidències. D’altra banda, no es limiten a presentar les idees i reflexions en format text, sinó que utilitzen formats diversos en les seves evidències, com ara infografies, mapes d’idees o mapes conceptuals.

En termes més quantitatius, diversos indicadors apunten a una valoració global clarament positiva de l’experiència. D’una banda, el rendiment dels estudiants en l’assignatura és molt alt (un 96% d’estudiants supera l’assignatura, únicament suspèn un estudiant, i més d’un 77% aconsegueix notes iguals o superiors al notable). D’altra banda, la satisfacció dels estudiants, recollida a partir d’un qüestionari aplicat al final del curs, és elevada: un 87% dels estudiants considera que, globalment, crear el diari d’aprenentatge de l’assignatura ha estat una experiència enriquidora; un 75% considera que el diari d’aprenentatge l’ha ajudat a prendre consciència de la seva comprensió dels continguts de l’assignatura, i també un 75% opina que l’ha ajudat a relacionar els continguts de l’assignatura amb les seves experiències amb les tecnologies de la informació i la comunicació com a alumne o com a docent; un 70% dels estudiants assenyala que el diari reflecteix el que ha après en l’assignatura, i un 75% pensa que l’avaluació basada en evidències és una manera molt o bastant adequada d’avaluar a l’educació superior.

Al mateix temps, algunes respostes dels estudiants apunten a possibles millores, que es relacionen bàsicament amb els criteris de valoració de les evidències, la forma de rebre la retroalimentació del professorat o la possibilitat de compartir d’alguna manera els diaris amb la resta dels estudiants.

Impacte / Sostenibilitat

 

En la seva valoració, el professorat subratlla que la revisió de les evidències publicades pels estudiants i el lliurament de retroalimentació implica una càrrega considerable de treball. Això pot dificultar el fet de dur a terme aquests tipus de propostes quan hi ha un gran nombre d’estudiants.

Conclusió

 

Des d’una aproximació constructivista i sociocultural, s’entén l’aprenentatge com un doble procés: un procés de construcció de significats, orientat a l’establiment de relacions entre els coneixements i les experiències prèvies i els continguts d’ensenyament i aprenentatge, i un procés d’atribució de sentit a la situació i als continguts de l’aprenentatge. Tots dos processos estan estretament relacionats, de manera que no podem construir significats sobre allò a què no podem donar sentit, ni podem donar sentit a allò que no té cap significat per a nosaltres. Des d’aquests plantejaments, l’experiència ens reafirma en la necessitat d’ajudar els estudiants a donar sentit al seu aprenentatge a la universitat, promovent la relació i alineació entre el que fan i aprenen a les nostres aules i els objectius, les experiències, les expectatives i els motius que configuren els seus projectes de vida personals i professionals.

 

 

Referències bibliogràfiques

 

Coll, C. (2014). «El sentido del aprendizaje hoy: un reto para la innovación educativa». Aula de Innovación Educativa, 232, p. 12-17.

Istance, D. (2012). Crear entorns innovadors per millorar l’aprenentatge. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Miras, M. (2001). «Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar». A C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comp.). Desarrollo Psicológico y Educación, II. Psicología de la Educación Escolar, p. 309-329. Madrid: Alianza Editorial.

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

Schunk, D. H.; Zimmerman, B. J. (2012). Motivation and self-regulated learning. Theory, reseacrh and applications. Nova York: Routledge.

Solé, I. (1993). «Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje». A C. Coll; E. Martín; T. Mauri; M. Miras; J. Onrubia; I. Solé; A. Zabala. El constructivismo en el aula, p. 25-46. Barcelona: Graó.

  • Universitat / Facultat
    Universitat de Barcelona (UB)
    Universitat de Barcelona / Facultat d’Educació
  • Tipus
    Eines i aplicacions
  • Equip de treball / Contacte

    Anna Engel (anna.engel@ub.edu) i Javier Onrubia (javier.onrubia@ub.edu), Departament de Cognició, Desenvolupament i Psicologia de l’Educació. Secció de Psicologia del Desenvolupament i de l’Educació.

  • Any
    2018